从学生那头看老师的批改
郑文
曾发表于《江苏教研文萃》
从学生那头研究一下教师的作文批改，可以得到很多启发。
最近，我在某班以“我与作文”为题，要求学生针对作文教学的一系列问题发表自己的看法。结果呢，学生谈出了许多深切的体会，提出了许多中肯的意见。我欣喜地读着同学们具体朴实的文章，由于换了一个立足点，改变了研究问题的角度，感到思路大开，仿佛到了“柳暗花明又一村”的境界。
首先，我们来看看学生对于批改的态度。
有一位同学说：“我极希望看到老师的评语。因为同学们在作文写好以后总感到不错，往往孤芳自赏，甚至敝帚自珍；即使感到写得不好，自己也找不出具体的毛病，真可谓‘不识庐山真面目，只缘身在此山中’。从老师的评语中，则可以得知文章的优缺点。”
有一位同学可就有点埋怨老师了：“做好作文交给老师批改，几个星期以后才能再见到自己的文章，但却没有改几个字，批语也不多，倍觉无趣，更不想写了。”
有一位同学则具体谈了自己对批语的体会：她说我希望老师能给自己的文章多加些批语，因为这对我很有用。有一次，老师在《我们的学校》一文后加批语道：“方位清楚，叙述灵活，介绍全面而又不流于琐碎，是一篇较好的说明文。败笔在结尾，因为你喜爱‘万紫千红的春天，果实累累的秋天’这样有一定文采的话，就硬加上去，结果与文章的内容并不符合，就显得生搬硬套。”看了这一段批语，后来就注意了这个问题。
还有一位同学也举了一个例子，说明她对批语的重视：“每当作文本发下来时，我所做的第一件事不是看分数，而是首先看老师的批语，然后再思考老师的改笔。有一次，我在作文中写道：‘蔚蓝晴空，白云飘浮’，老师把‘蔚蓝’与‘晴空’调了一下位置。从语言结构上来看，这样一调，都是主谓词组，就觉得顺口一些了。”
由此可见，总的说来，学生是欢迎老师的批改的；如果批改太少，他会“倍感无趣，更不想写”，这就是说，会降低他的写作兴趣，挫伤他的写作积极性，产生很大的消极作用。那么，进一步说，学生究竟欢迎什么样的批改呢？从上面几位同学的意见也可以看出，是要对他“有用”，使他从中得知文章的优缺点，能帮助他识破庐山真面目。这样的批改，大概就是所谓精当的批改了。
而对有些批语，学生则提出了批评。
有一位同学说：“一个学期下来，作文本上的评语几乎没有什么变化，全是什么‘层次清楚’、‘语句不简练’、‘语言欠丰富’之类的话。我对评语都有点厌烦了。”有一位同学就评语的写法提出了自己的希望：“我希望老师在写评语时就事论事，针对这篇文章谈具体的看法。一般的特点如‘语言通顺’、‘层次清楚’之类就没有必要经常在作文本上出现了。评语也应当写出点‘新意’来，要对同学有一定帮助，有一定的启发性；否则，尽管老师花了许多时间，同学们看了却并不感兴趣。”
有一位同学是正反对照着说的，他说：“希望多写一些激励同学们进步的评语，不要老一套，什么‘本文大体通顺清楚’之类。我觉得老师给我写的最使我难忘的一条评语是：生活上要知足常乐，学习上却该‘贪得无厌’，多好的评语啊，它一直告诫我做到艰苦朴素，勤奋学习。”
有一位同学很干脆地说出了一个真理，而这正是我们教师常常会忘掉的。他说：“不要一味批评，哪个学生做作文不希望得到老师的好评呢？”
有一位同学从另一个角度倾诉了自己的苦恼：“我对作文很害怕，主要因为不管怎么写，评语还是那个老样子，渐渐地我就对它不感兴趣了。”
辛辛苦苦的老师们啊，这就是我们写的那些不精当的评语在学生中引起的反响，难道还不应当引起我们的重视和反思吗？多年来，对语文教师批改作文的要求是“全收全看，精批细改”，而我们对这个“精”字，往往并未把它理解为“精当”、“少而精”，反而在实践中把它等同于“细”，即相当于“精密”的“精”、“精打细算”的“精”，这样一来，“精批细改”就变成“细批细改”了。于是，改得细就是认真，批得多就是负责，成了一种顽固的传统观念。于是，教师就一本接一本，一篇又一篇，伏案埋头于窗前灯下，把“细改”的手术刀，刺进那百病丛生的字里行间，不厌其烦地解决从审题立意，到谋篇布局，到语修逻文等各方面不计其数的问题。在这样紧张繁重的劳动中，往往并无充分思考的余地。“精当”也就变成了空谈，即使有一些精当的批改，也被淹没在“多而杂”之中不能突出地发挥它的作用了。
所以，对这“精”字一定要真正明确它的含义，“精”就是“精当”，就是“少而精”，就是经过提炼和挑选的。所谓“精批”应该是有的放矢的，针对这篇文章具体的优缺点的，评讲中不准备涉及的，学生能看懂的，能够提高学生的写作积极性的。
为了做到这一点，就总批而言，我建议来个“五不批”，即一、批不出什么的时候不硬批；二、老生常谈的话不批；三、共同性的问题不批，留待评讲中解决；四、估计学生不懂的不批；五、不利于调动积极性的不批。把这五种批语筛掉，剩下来的大概是比较精当的批语了。
至于眉批，由于它多半与改笔相结合，是局部的小问题，一般都比较具体，学生也比较容易接受，但数量也不宜太多。近年来，我较多地使用提问式眉批，即在要改的地方做上符号，然后向学生提出问题，让学生自己去改；或在我作出改动以后，再提出问题，由学生在下面解答，搞清所以然为止。
对眉批使用提问的方法，学生普遍表示欢迎，不少同学并以自己的体会来证明它的好处。有一位同学说：“老师把‘为自己谋私利’当中的‘为自己’删掉，问我为什么。我经过认真思考，发现‘为自己’与‘私’是重复的。这在我脑中留下了深刻的印象。”另一位同学说：“有一次我在作文中写道，某某‘被当选为国务院总理’，旁边的眉批问我这句话中哪两个字是重复的。我当时看不出来，后来查了字典，才知道‘当选’就是‘被选上’，因而‘当’与‘被’重复。”
由此可见，提问式眉批的优点在于不是简单地替学生改好，把答案直接塞给学生，而是把批改变成一个在老师指导下的，以学生为主体的思维、实践的过程。这样做，有利于帮助学生真正弄懂批改，有利于提高学生的思维能力，有利于培养学生自己动手修改文章的良好习惯，正是“启发式”在作文教学中的一种运用。当然，这种提问式眉批不能太浅，应该具有一定的难度，促使学生开动脑筋，事后他才会感到有收获。有一次，学生写了这样一个句子：“我们赢了，世界杯排球赛的金杯已被勇敢的中国姑娘捧走了。”这是一个很有意思的句子，学生没有注意“走”在这里的方向和感情色彩，前一句是从中国人的角度说的，后一句倒仿佛是替对手说的了。在这种情况下，如果我们直接替学生把“捧走了”改成“捧回来了”，本子发下去，学生一般不会注意这样的小改动，因而也收不到任何教学效果。相反，如果我们让他自己去改，他就不能不思考，也就不会没有收获了。再如，有学生说：“中国女排为什么能在短短的几年里，就拿了世界冠军呢？离组队才整整五年啊！”如果我们大笔一挥，把“整整”改为“仅仅”，他根本就不会去注意这种细微的改动，也就会完全忽略其中感情和语气的细微区别。
讲到这里，我们实际上已经讲到“改”了。我的想法是对学生作文，一般不必“细改”。花很多时间不说，即使你改好了，他看不看？能不能看懂？能不能转化为他的能力？事实上，往往是落花有意，流水无情。更可悲的是，你改得越多，效果可能反而越小，你把本子上改得“全国山河一片红”，他恐怕就根本也不会看了。
有一位同学说：“如果改的地方太多，看上去一片红，那这篇文章就变成老师写的了。这会使同学失去信心，更加害怕作文。”还有一位同学说：“老师最好少批改，多评讲，因为如果老师一个字一个字地批改，对老师来说，很辛苦，对学生来说，有依赖，就不认真研究了。”
我认为学生说得非常好！繁琐的批改，不仅造成了教师的过重负担，而且使学生更加害怕作文，实在是得不偿失的做法。我们必须从本子堆里摆脱出来，以战略的眼光来观察研究我们的作文教学。我们应当狠抓阅读教学，提倡多读多写，精批略改，加强评讲，努力掌握作文教学的主动权。
毛泽东同志在《中国革命战争的战略问题》一文中，说过这样一段话：“集中兵力看来容易，实行颇难。人人皆知以多胜少是最好的办法，然而很多人不能做，相反地每每分散兵力，原因就在于指导者缺乏战略头脑，为复杂的环境所迷惑，因而被环境所支配，失掉自主能力，采取了应付主义。”我们只有克服了作文教学中的这种应付主义，才能在提高学生写作能力的奋斗中打胜仗。
无评语:
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